ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
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Vol. 43 (05) 2022 • Art. 4
Recibido/Received: 30/03/2022 • Aprobado/Approved: 18/042022 • Publicado/Published: 15/05/2022
DOI: 10.48082/espacios-a22v43n05p04
Modelo para potenciar la integración de las tecnologías de
la información y comunicación en escuelas públicas de
República Dominicana
Model to promote the integration of information and communication technologies in public
schools in the Dominican Republic
RICHARDSON, Fausto
1
LEÓN, Giraldo
2
Resumen
El objetivo del presente artículo es el de diseñar un modelo y sus instrucciones metodológicas que
permita establecer un perfil tecnológico o nivel de madurez en la adopción de tecnología escolar en
escuelas públicas de República Dominicana, para que a través de una planificación estratégica, potenciar
el proceso de integración de las TIC en el aula. El modelo y sus instrucciones metodológicas fueron
validados empleando el método del criterio de expertos.
Palabras clave: modelo integración TIC, tecnología educativa, planificación y gestión de proyectos TIC,
innovación educativa
Abstract
The objective of this article is to design a model and its methodological instructions that allow
establishing a technological profile or maturity level in the adoption of school technology in public
schools in the Dominican Republic, so that through strategic planning, enhance the process ICT
integration in the classroom. The model and its methodological instructions were validated using the
expert judgment method.
Key words: Model ICT integration, educational technology, planning and management of ICT projects,
educational innovations
1. Introducción
Varios autores han señalado (UNESCO, 2004; Woolkfolk, 2006; Domingo y Fuentes, 2010; Sunkel y Trucco, 2010;
Trucco y Espejo, 2013; Ortiz y Peña, 2019) que vistas las diferentes teorías del aprendizaje y la necesidad de
lograr, especialmente en América Latina y el Caribe, un mejor nivel de calidad de la educación que permita formar
estudiantes con las competencias que son exigidas en el presente siglo, lo que ha llevado a reconocer por parte
de los organismos mundiales, regionales y locales que velan por la calidad de la educación en el mundo liderados
1
Licenciado en Informática, Máster en Gestión del Manejo de la Información en Sistemas de Información, Máster en Gestión Universitaria, Máster en
Ciberseguridad y Doctor en Gestión de Proyectos. faustorichardson@gmail.com
2
Ingeniero y Máster en Sistemas Automatizados de Dirección, Doctor en Ciencias de la Educación, Docente Facultad de Ingenierías de la Universidad
Tecnológica ECOTEC. gleon@ecotec.edu.ec
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por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en
inglés) la importancia que tiene el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación,
como herramientas idóneas para crear un entorno en el aula que permita desarrollar en el individuo las deseadas
competencias que le permitirán insertarse de manera productiva en la sociedad.
En ese sentido, y de acuerdo a los autores anteriormente señalados, las TIC ayudan y fomentan las competencias
como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, sirven como entorno de trabajo colaborativo que
permiten crear nuevos escenarios formativos en donde los estudiantes puedan desarrollarse, reducen la falta de
accesos (o brechas), principalmente en aquellos sectores de la población de escasos recursos y que los llevan a
la deserción escolar, entre otras competencias.
Por lo anteriormente expuesto, las entidades mundiales que son lideradas por UNESCO, han establecido una
serie de planes de acciones con sus respectivos indicadores de medición para poder hacer un diagnóstico del
estado de avance, y en específico para América Latina y el Caribe (ALyC), con la finalidad de lograr el proceso de
integración de las TIC en la educación pública. Entre los instrumentos que son utilizados para medir el nivel de
calidad de educación están las pruebas que realiza el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de
la Educación (LLECE) y el Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés).
De acuerdo a la opinión de los autores de este artículo, aunque el uso de las herramientas tecnológicas en el
contexto educativo está comprobado que tributa a resolver la problemática de la calidad de la educación en
sentido general, en América Latina y el Caribe, con la insuficiencia de recursos económicos necesarios que
padecen los países que componen la señalada región para llevar a cabo el proceso, se necesita de una
herramienta que permita planificar todos los recursos destinados al sistema de educación, y que esta
planificación pueda lograrse tomando en consideración la evaluación del nivel de madurez o de adopción de
tecnología escolar en las escuelas públicas, principalmente en el caso de la República Dominicana como país
objeto de estudio de este artículo.
En ese sentido, y a pesar de los esfuerzos que se han realizado en los diferentes países de la región, el proceso
de integración de las TIC en el aula no ha tenido el avance esperado. En el caso de la República Dominicana, la
ejecución presupuestaria en ese aspecto no ha permitido que sea parte de la excepción de los países de la región
cuya realidad con relación a los logros ha quedado al descubierto, como consecuencia de la pandemia mundial
generada por el COVID-19.
Por lo que el presente artículo científico tiene como principal objetivo el de presentar el proceso de validación
de un modelo y sus instrucciones metodológicas de implementación, que categorice cada escuela pública dentro
de un perfil tecnológico, que permita realizar la planificación estratégica para potenciar la integración de las TIC
en apoyo al proceso de enseñanza / aprendizaje de la educación primaria en escuelas públicas de República
Dominicana.
1.1. Antecedentes
Vistos los principales objetivos y metas del mundo a ser logrados hacia el año 2030 (objetivos de desarrollo
sostenible, metas educativas 2021, planes de acción al 2030 de la cumbre mundial de la sociedad de la
información, la Ley 1-12 estrategia nacional de desarrollo 2030 de República Dominicana, entre otros), los cuales
entre sus directivas se sustenta el uso de las tecnologías de la información (TIC) en la educación como uno de los
ejes más importantes a ser logrados, no solo para mejorar la calidad de la educación, sino que también, para
lograr la inclusión social deseada entre otros lineamientos contenidos en estos convenios mundiales y regionales.
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En ese sentido, se han llevado a cabo una serie de proyectos en España y en países de la región de América Latina
y el Caribe que han perseguido cumplir con lo establecido en lo relacionado a mejorar el nivel de calidad de la
educación utilizando herramientas tecnológicas educativas sobre los cuales se hará un breve análisis de sus
resultados a continuación.
Proyecto Medusa
El gobierno de Canarias llevó a cabo el “Proyecto Medusa” a partir del año 2001, con la finalidad de hacer viable
la integración de las TIC en la educación escolar (Moreira, 2010, p. 83). En ese contexto Moreira, en su
investigación, evaluó los resultados en algunos centros señalando que, en la organización estos, las
computadoras se concentran en un aula en específico llamada “aula medusa”, y que en algunos casos utilizaba
un equipo para llevar a cabo sus clases, teniendo como limitante la falta de conexión a internet en el aula.
De acuerdo a Moreria (2010, p. 89), en la mayoría de los casos se encontraron problemas frecuentes con los
servicios de red y con la insuficiencia del soporte técnico necesario para garantizar la disponibilidad del servicio
para resolver la problemática técnica.
En lo que respecta a las prácticas de la enseñanza, la mayor cantidad de actividades que se realizan en el aula no
están planificadas para trabajar de manera colaborativa, y se utilizan mínimamente recursos digitales diseñados
para este proyecto, en adición a que los profesores tampoco desarrollan sus propios materiales didácticos
multimedia.
De manera general, Moreria (2010, p. 94), señala que el impacto de las TIC en el proceso de enseñanza y
aprendizaje no ha tenido los resultados deseados, principalmente, debido a la pobre inclusión por parte del
profesorado en el uso de estas herramientas en su práctica metodológica.
Plan Ceibal
El Plan Ceibal, de acuerdo a Pampin, Ramos y Bañuls (2017, p. 224), es una política pública de Uruguay que tiende
a generar factores de inclusión a través de viabilizar el proceso de integración de las TIC en la educación.
De acuerdo a Cobo (2016, p. 50), este proyecto ha podido fomentar una cultura digital para la construcción del
conocimiento en la educación en Uruguay. Sin embargo, de Luis (2018) concluye en una revisión sistemática que
hace del proyecto, que ha sido una política de inclusión digital en términos de acceso a la tecnología mas que de
educación, debido a que en este proyecto no se tomó en consideración en su inicio la formación docente como
un elemento clave del proceso de integración, aunque luego se incorporó de manera optativa, por lo que no ha
sido posible que se hayan podido encontrar los resultados deseados de estas herramientas en el desempeño del
estudiante.
Computadoras Para Educar (CPE)
CPE es un programa del Gobierno Nacional colombiano, cuya finalidad es la de generar equidad social a través
del uso de las TIC, con el interés de potenciar los entornos educativos hacia una educación de calidad.
Villamizar, Rivera y Martínez (2017, p. 5) señalan que, apenas el 33% de una muestra de 150 docentes de primaria
relacionan su conocimiento TIC con el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque el 80% de los docentes
encuestados reconocen que están de manera explícitas las políticas del uso de las TIC en el aula. Del mismo modo
resaltan la carencia de infraestructura y conectividad en los entornos educativos, y prácticamente la inexistencia
del uso de software educativo.
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Es por tal razón que Villamizar et al. (2017, p. 6) resaltan la necesidad del diseño de nuevas estrategias de
aprendizaje y los recursos tecnológicos que serán utilizados, debido a que el programa CPE no ha tenido mucho
éxito hasta la fecha de su investigación, principalmente, por la falta de una cultura de capacitación digital en
docentes que les permita realizar su práctica incorporando en su metodología estas herramientas.
Plan Conectar Igualdad (PCI)
El Plan Conectar Igualdad, es la política de inclusión educativa de tecnología llevado a cabo en la República de
Argentina para docentes y estudiantes de escuelas públicas (Martínez, 2019).
En ese sentido, Martínez (2019, p. 50) señala que con relación al acceso y uso, alrededor de un 31.10% de los
estudiantes no disponen del equipo entregado por causa de roturas, y el 30% de los estudiantes nunca los utiliza
en las tareas escolares.
Un dato muy importante a destacar, señala Martínez (2019, p. 150), es que un 40% de los estudiantes considera
las habilidades TIC de los docentes como “malas” y “muy malas”. Este autor también resalta el hecho del poco
acceso a la información relacionada a la implementación de este programa, lo que deja en evidencia el poco uso
de las herramientas tecnológicas en la educación de Argentina, a pesar de los cuantiosos recursos que han sido
destinados para los fines.
Torres (2019) realiza un análisis del cambio realizado al Programa Conectar Igualdad, enfocado al logro de los
objetivos a través de su sucesor, a partir del 2018, el Programa Aprender Conectados (PAC). En ese sentido, este
autor deja evidenciado en su investigación que las políticas establecidas por los diferentes gobiernos que llevaron
la ejecución de estos proyectos no fueron diseñadas para garantizar la calidad de la educación, concluyendo que
mas que tributar a fortalecer la educación de Argentina, la ejecución de estos la ha empeorado.
Programa Una Laptop Por Niño (ULPN)
De acuerdo a Cóndor et ai. (2019, p. 77), el Ministerio de Educación de Perú (MINEDU) lanzó en el año 2007 el
proyecto ULPN, con el objetivo de dotar de computadoras portátiles a estudiantes y docentes de escuelas de
educación primaria utilizando el modelo 1:1 (una laptop por niño), como una de las mayores inversiones públicas
del país en el sector.
Sin embargo, de acuerdo a Cóndor et al. (2019, p. 77), en el 2013 solo el 30% de las escuelas contaban con servicio
a internet, y apenas habían sido entregadas de 9 a 30 computadoras por institución educativa, lo que no se
corresponde con lo que había sido concebido con este programa. Esto también es señalado por Rivoir (2019, p.
41), cuando refiere a que el gobierno de Perú inició el proyecto con una serie de objetivos y requisitos que no
iban a poder lograr, especialmente por razones presupuestarias.
De acuerdo a Balarín (2013, citado por Cóndor et al., 2019, p. 77), en la segunda etapa del proyecto ULPN se
abandonó el modelo 1:1 por falta de recursos, y se optó entonces por entregar una laptop por cada diez
estudiantes, lo que supone un eventual fracaso del proyecto.
También destaca Rivoir (2019, p. 41), que siendo cuestionadas las competencias TIC de los docentes, dado que
el proyecto inició entre sus objetivos, que los estudiantes aprendieran de manera particular asistidos por la
tecnología, esta situación provocaría el fracaso en general del proyecto debido a que el docente sigue siendo un
elemento indispensable en el proceso de incorporar las TIC en el aula. En adición a esto último, las políticas no
sostenibles definidas por el estado en el proyecto, la no implementación de la infraestructura adecuada y la falta
de compromiso de los principales actores contribuyeron al fracaso del proyecto.
Análisis de los resultados de República Dominicana en el proceso de integración de las TIC en la educación
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Según un estudio regional llevado a cabo por UNESCO (2013), a pesar de que la República Dominicana está entre
los países que han puesto en marcha las iniciativas en políticas, planes de acción, para llevar a cabo el proceso
de integración de las TIC en la educación (la muestra más reciente es el programa República Digital), en ninguna
de las escuelas públicas del país existe la Enseñanza Asistida por Computador (EAC), y de igual manera, la
Enseñanza Asistida por Internet (EAI). Estas acciones han sido implementadas sin ningún tipo de garantías de
sostenibilidad, dado que por ejemplo, una de las principales condiciones en el uso de las herramientas
tecnológicas es la existencia del abastecimiento permanente del servicio de electricidad en las escuelas, y de
acuerdo al diagnóstico realizado, menos de la mitad de las escuelas primarias y secundarias (43% y 34%
respectivamente) cuenta con este tipo de servicio para apoyar la integración de las TIC en el aula. Solamente
Nicaragua obtuvo peor puntaje en los países que conforman la región.
Varios estudios llevados a cabo por el Ministerio de Educación de República Dominicana (MINERD) para hacer
un diagnóstico general del estado de situación del proceso (MINERD, 2016a; MINERD, 2016b; MINERD, 2016c),
dieron como resultado la existencia de una baja cultura digital en el contexto educativo. De igual manera, según
el análisis realizado a estos estudios por los autores de esta investigación, es prácticamente inexistente el uso de
las herramientas TIC en el aula, existe un uso inadecuado de los recursos tecnológicos que se utilizan, falta (o
deficiencia) en la conectividad de internet en las escuelas, una gran cantidad de escuelas no tienen la estructura
idónea para implementar la tecnología en el aula, y hay pocos docentes con un nivel adecuado de competencia
TIC para poder lograr el objetivo deseado.
Lo anteriormente expuesto se refleja en los resultados de la investigación de Richardson y León (2018), quienes
diseñaron un instrumento para diagnosticar el nivel de madurez en la adopción de tecnología escolar en la
educación pública de República Dominicana que consta de cinco (5) dimensiones (sector educativo, centros
educativos, competencias TIC docente, metodologías para la enseñanza basada en TIC y competencias TIC
estudiante) para las cuales se pueden establecer cinco (5) niveles de madurez (tecnología objetivo, tecnología
avanzada, tecnología en desarrollo, tecnología temprana y tecnología objetivo, siendo esta última la de menor
categoría) que permiten crear el perfil tecnológico de la escuela, del distrito educativo y tambien de las
regionales, com está dividido el sistema de educación de la República Dominicana.
Como resultado de la aplicación del instrumento, de acuerdo a Richardson et al. (2018), el perfil tecnológico más
frecuente fue de tecnología nula en las escuelas encuestadas, debido a que prácticamente es inexistente la
implementación del uso de las herramientas tecnológicas en el aula. Entre los datos que más se destacan están
la falta de planificación y presupuesto TIC en las escuelas públicas encuestadas, así como también, el bajo nivel
de competencias TIC tanto en docentes como en estudiantes.
Finalmente, parte del fracaso en la obtención de los resultados esperados en cada uno de los proyectos que han
sido analizados en este acápite, se deben a las políticas aisladas y no sostenibles, así como a la falta de una
planificación estratégica que permita dar respuesta a la deseada integración de las TIC en el aula, teniendo el
sector educativo, como principales retos, los siguientes: 1) Acceso a la educación; 2) calidad de la educación; 3)
las desigualdades sociales; 4) competencias del docente; 5) metodologías para la enseñanza; y 6) el uso de las
TIC en la educación como principal herramienta de apoyo a la consecución de la mejora de los elementos
anteriores.
En ese sentido, y República Dominicana no ha sido la excepción, no se ha diseñado una solución que permita
establecer una estrategia que responda a las particularidades de cada escuela, y que, bajo una metodología de
gestión de proyectos, permita controlar los recursos y los riesgos que se presentan, situación que se desea
contrarrestar a través del modelo propuesto en esta investigación.
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1.2. Fundamentos teóricos y diseño del modelo
El modelo diseñado tiene como objetivo describir, representar las diferentes componentes de carácter
organizacional y tecnológico y sus interrelaciones con el contexto interno y externo para potenciar la integración
de las TIC en escuelas públicas de República Dominicana, como parte de las recursos a emplear que tributen a la
solución de los principales retos de la educación en el país.
1.2.1 Relaciones esenciales que sustentan el modelo
De acuerdo a la figura 1, el modelo consta de cuatro (4) relaciones esenciales que lo sustentan. Una primera
relación esencial que refleja los nuevos requerimientos que emanan del contexto (internacional y nacional)
respecto a la integración de las TIC en escuelas públicas (EP) de República Dominicana, las exigencias asociadas
al proceso que se enfocan en el reordenamiento de las metodologías del proceso de enseñanza y aprendizaje a
través del uso de las TIC, y las mejoras constantes de estos entornos. Una segunda relación esencial que toma
en cuenta la constante interrelación entre los procesos que son desarrollados a nivel de educación por el MINERD
y las principales instancias que los realizan, para poder lograr el compromiso necesario de la alta dirección y los
docentes, para lograr potenciar el proceso de incorporación de las TIC en el aula de las EP. Una tercera relación
esencial, en donde se evalúan los objetivos estratégicos a ser logrados, se dirige el proces de integración de las
herramientas tecnológicas educativas al proceso de enseñanza / aprendizaje, y luego se realiza un control de
evaluación de los resultados de lo planificado que garantice las salidas que son requeridas. Finalmente, una
cuarta relación esencial que define una constante interacción del modelo con el entorno, con la finalidad de
retroalimentarse como sistema abierto y dinámico, provocando su propia mejora continua.
Figura 1
Relaciones esenciales
que sustentan el modelo
Fuente: elaboración propia
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1.2.2 Principios o supuestos del modelo
Los principios o supuestos que sustentan el modelo de manera general son: i) principio de particularidad, dado
que cada escuela es tratada como única; ii) principio de las necesidades fundamentales, cada escuela debe tener
sus propias metas y propósitos en función del proceso interno de mejora, independientemente de que tome
como guía los establecidos por el sistema educativo, deberán responder a las necesidades de su comunidad; iii)
principio de transformación, llevar a cabo los cambios necesarios para desarrollar las competencias que debe
tener el individuo del siglo XXI; iv) principio de planificación, garantizando que las transformaciones sean
posibles estructurándolas dentro de un plan estratégico debidamente formulado para lograr los resultados
deseados; v) principio de participación, involucrando a que participen los principales actores del sistema
educativo de la República Dominicana para garantizar que sea posible la transformación deseada; vi) principio
de mejora continua, para garantizar la transformación constante de todos los procesos y tecnologías educativas
acorde a los avances tecnológicos / educativos del mundo; y el vii) principio de escalabilidad, esto indica que el
modelo no solo puede adaptarse a establecer el nivel de madurez (o perfil tecnológico) de una escuela, sino que
también, puede escalar a establecer el perfil tecnológico de todas las escuelas de un distrito educativo y de todos
los distritos educativos que componen las regionales educativas del sistema educativo dominicano, garantizando
la planificación para toda la pirámide educativa del sistema.
1.2.3 Enfoques del modelo
El modelo consta de siete (7) enfoques: i) mejora continua, el perfeccionamiento continuo, la iteración, la mejora
permanente, según las necesidades internas y variaciones del contexto interno y externo; ii) sistémico, todas las
componentes del modelo estarán combinándose con otras componentes del mismo para analizar las entradas
del modelo y producir las salidas que se esperan de este; iii) de procesos, los objetivos a lograr en la organización
se concretan en sus procesos; iv) estratégico, el modelo se expresa en la estrategia que se obtiene como
resultado de las actividades de planificación y organización para potenciar el proceso de integración de las TIC
en el aula; v) didáctico, el modelo deberá emplear diferentes estrategias de aprendizaje y contar con los
componentes pedagógicos, de diseño y comunicación apoyados fundamentalmente en las TIC, que permitan
desarrollar en las aulas de las escuelas públicas las metodologías para la enseñanza y aprendizaje deseadas; vi)
gestión de proyectos, este enfoque es el que garantizará que se cumpla con las estrategias planteadas en todas
las componentes del modelo a través del fiel cumplimiento de la planificación de los recursos; y de vii) gestión
del conocimiento, este enfoque garantizará el que los docentes, piedra angular del proceso, reúnan las
competencias académicas, administrativas y humano sociales necesarias para que pueda realizar sus actividades
en dicho proceso de manera satisfactoria.
Entre las premisas del modelo se señalan: i) compromiso de la alta dirección y los docentes; ii) contar con las
condiciones tecnológicas mínimas; iii) compromiso del uso de la metodología de gestión de proyectos; y iv)
recurso humano con el perfil idóneo.
1.2.4 Componentes del modelo
Tal como se puede visualizar en figura 2, el modelo consta de nueve (9) componentes: i) componente
tecnológico, lo que significa que todas las componentes que son parte del modelo van a funcionar y
desenvolverse en un ambiente TIC en todos sus procesos; ii) componente de necesidades de recursos TIC, esta
componente estará constantemente monitoreando los avances pedagógicos a través del uso de herramientas
tecnológicas, competencias TIC de docentes y estudiantes, para integrarlas al proceso de enseñanza /
aprendizaje; iii) componente de identificación de competencias TIC docentes, que realiza el diagnóstico de las
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competencias del docente para establecer las necesidades de capacitación a partir de las informaciones
generadas en la componente de necesidades de recursos TIC; iv) componente de gestión de recursos educativos
TIC, esta componente se encarga de identificar nuevas herramientas tecnológicas para proceder con su
implementación en la metodologías utilizadas en el aula; v) componente gestión del conocimiento, es donde se
planifican, organizan, ejecutan, diseñan y controlan los contenidos, ejercicios y evaluaciones a ser empleados en
el desarrollo de las competencias TIC del docente; vi) componente de planificación y gestión de proyectos, en
ella será elaborada la planificación estratégica que se requiera a partir del levantamiento de información de la
componente de necesidades de recursos TIC; vii) componente del entorno de aprendizaje basado en TIC, en
esta componente se llevará el monitoreo y control que garantice la gestión del cambio necesario en los entornos
educativos a través de las TIC; viii) componente de evaluación de los resultados, aquí se realizará el cierre de la
planificación realizada y una evaluación en general de los resultados de la integración de las TIC en el contexto
educativo, auxiliándose de los resultados de la componente social; y la ix) componente social, en la cual se
realizará un análisis de los resultados de la calidad de la educación que se realizan a través de los diferentes
sistemas de medición mundiales, regionales y locales (como las pruebas LLECE
3
y las PISA
4
).
Figura 2
Modelo para potenciar la integración de las TIC en
la Educación Pública de República Dominicana
Fuente: elaboración propia.
3
Laboratorio Lantinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
4
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).
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1.2.5 Correspondencia del modelo con sus relaciones esenciales
Con relación a su primera relación Contexto – Proceso de enseñanza / aprendizaje basado en TIC – Potenciar la
integración de las TIC en las escuelas públicas de República Dominicana, el modelo considera el proceso de
mejora continua tanto para todas sus componentes como para sí mismo, este proceso procura que en las aulas
de las escuelas públicas la metodología de enseñanza / aprendizaje que se utilice tribute a una educación de
calidad.
Con relación a su segunda relación Procesos estratégicos – Procesos sustantivos – Procesos de apoyo, el modelo
visto como un todo, se sustenta sobre el accionar de cada una de las principales dependencias del Ministerio de
Educación de República Dominicana que intervienen en cada uno de estos procesos.
En lo que respecta a la tercera relación Entradas – Proceso de integración de las TIC en escuelas públicas de
República Dominicana – Salidas, al igual que en la relación anterior, el modelo visto como un todo también
tributa con esta relación.
En lo que respecta a la cuarta y última relación que sustenta el modelo propuesto, Estrategia – Implementación
y asimilación de las TIC en las escuelas públicas de República Dominicana – Control, todas las componentes del
modelo se retroalimentarán de las constantes interacciones con el entorno. Luego de ser establecido el perfil
tecnológico de la escuela a través del proceso de “evaluar” de la Componente de Gobierno de TI y la Componente
de Necesidades de Recursos TIC, la gestión de integración de esos nuevos requerimientos estarán a cargo de las
Componentes de Planificación y Gestión de Proyectos, y la Componente del Entorno de Aprendizaje Basado en
TIC, al igual que el proceso de “monitorear” de la Componente de Gobierno de TI, y en esta misma última
componente, el control de toda la integración tecnológica con su proceso de “monitorear”.
1.2.6 Instrucciones metodológicas para la aplicación del modelo propuesto
Como parte de sus instrucciones metodológicas, el modelo consta de cinco (5) etapas para su aplicación. En la
Figura 4 incluida en los anexos, se puede apreciar cada una de las etapas de implementación del modelo, las
cuales se definen a continuación.
La Etapa I de Diagnóstico, está compuesta por dos (2) líneas de acción, cuyo objetivo es el de identificar el estado
de situación en que se encuentra el proceso de integración de las TIC, estableciendo el perfil tecnológico de la
escuela pública.
La Etapa II de Planificación, está comprendida de siete (7) líneas de acción que, son las que permitirán definir el
marco estratégico y los recursos requeridos para llevar a cabo la implementación de tecnología en el aula.
La Etapa III de Aprobación, está comprendida por dos (2) líneas de acción, las cuales comprenden la
presentación y aprobación de la planificación realizada.
La Etapa IV de Ejecución, también está compuesta por dos (2) líneas de acción, en las cuales se llevará a cabo la
gestión de proyectos de lo planificado en la Etapa II.
La Etapa V de Evaluación, que tendrá dos (2) líneas de acción que medirán el nivel de avance y calidad del proceso
de integración de las TIC en el aula, con respecto a lo planificado, y al mismo tiempo el impacto de la aplicación
del modelo en el sistema de educación de la República Dominicana, con la finalidad de mantener el proceso de
mejora continua del modelo mismo.
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2. Metodología
Para llevar a cabo la validación del modelo fueron realizadas las siguientes tareas: 1) Selección de expertos; 2)
encuesta de valoración del modelo y de sus instrucciones metodológicas de aplicación; y 3) el procesamiento de
los datos y análisis de los resultados.
2.1. Selección de expertos
De acuerdo a León (2011), el criterio de expertos es un método que permite consultar un grupo de expertos con
la finalidad de validar una propuesta, en este caso el modelo diseñado resultante y sus instrucciones
metodológicas para su implementación, fundamentado en los conocimientos que estos poseen, sus
investigaciones, la experiencia lograda, estudios bibliográficos, entre otros aspectos.
En ese sentido, el método para establecer los expertos a valorar el modelo fue determinando su coeficiente de
competencia experta, para lo cual fue necesario determinar el coeficiente de conocimiento o información del
experto y su nivel de argumentación o fundamentación para lo cual fue necesario llevar a cabo una serie de pasos
descritos en la Figura 3.
Figura 3
Pasos para la selección de los expertos para validar
el modelo y sus instrucciones metodológicas
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo a Barroso y Barrera (2013), el investigador debe utilizar para su consulta expertos cuya competencia
tengan un coeficiente alto, no obstante, puede valorar si utiliza expertos de competencia media en caso de que
el coeficiente de competencia promedio de todos los posibles expertos sean alto. Sin embargo, un investigador
nunca deberá de utilizar expertos de competencia baja.
De acuerdo a León (2011, p. 108) que cita a Dalkay (1969), para garantizar la confiabilidad de la validación del
modelo, con un número de expertos que oscile entre 15 y 20, el error de la decisión que se tome como resultado
de la evaluación se encuentra en un rango comprendido entre 2.5% y 5%.
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Para el caso de esta investigación se incluyeron 17 expertos de acuerdo a los resultados de la puntuación
obtenida (Ver Cuadro 1 en los anexos), lo que significa que la cantidad es adecuada para garantizar la
confiabilidad de los resultados.
2.2. Encuesta de validación del modelo y sus instrucciones metodológicas de aplicación
Para la validación del modelo se utilizó una encuesta que permitió establecer el juicio de valor emitido por los
expertos seleccionados en tres (3) aspectos: La relevancia, la pertinencia y la coherencia del mismo. En donde:
Relevancia (R): Es la influencia de cada uno de los componentes de la estructura del modelo en el proceso de
integración de las TIC en escuelas públicas de República Dominicana.
Pertinencia (P): La estructura del modelo, sus componentes y contenido son congruentes con los objetivos del
mismo, y consideran las exigencias de los actores implicados, del Ministerio de Educación y del contexto en las
escuelas públicas de República Dominicana.
Coherencia (C): Existe coherencia e interrelación entre los componentes del Modelo (principios, objetivos,
premisas, enfoques, momentos).
Con relación a las instrucciones metodológicas del modelo, este fue evaluado en los siguientes aspectos: a)
correspondencia entre el modelo y su metodología; b) importancia de las diferentes etapas de las instrucciones
metodológicas; c) etapas de las instrucciones metodológicas; y finalmente, d) valoración y sus instrucciones
metodológicas vistas como un todo para dar respuesta a la necesidad de potenciar el proceso de integración de
las TIC en la educación pública de República Dominicana.
Finalmente, fue utilizada una escala likert para evaluar la Relevancia del modelo propuesto, la misma se valoró
la misma por los expertos en el sentido siguiente: Muy alta (MA); Alta (A); Media (M); Baja (B); y Ninguna (N). De
igual manera fue evaluada la Pertinencia, en donde la valoración va desde: Muy pertinente (MP), Pertinente (P),
Media (M), Poco pertinente (PP) y Nada pertinente (NP). Del mismo modo fue evaluada la Coherencia, cuya
valoración va desde: Muy coherente (MC), Coherente (C), Medianamente (M), Poco coherente (PC), Nada
coherente (NC). Para la valoración de las instrucciones metodológicas se utilizó la misma técnica considerando
entre las opciones la valoración de Muy alta (MA); Alta (A); Media (M); Baja (B); y Ninguna (N).
3. Resultados
A continuación se presenta una síntesis de los resultados contenidos en el Cuadro 2 y Cuadro 3 (Ver anexos)
sobre la valoración de los expertos respecto a la relevancia, la pertinencia y la coherencia del modelo propuesto
y las instrucciones metodológicas para su implementación.
Relevancia del modelo
En lo que concierne a la relevancia del modelo, tomando en consideración las categorías de mayor valoración,
“muy alta” y “alta”, en cuanto a sus principios fue valorado en un 94.11% siendo la de mayor frecuencia la
categoría de “muy alta” por 10 de los 17 expertos. En un 94.12% fueron valorados como “muy alta” y “alta” la
relevancia de los objetivos del modelo propuesto. Las premisas del modelo fueron valoradas en un 88.24% en
las mismas categorías que las anteriores, siendo la de mayor frecuencia con un 47.06% la de “muy alta”. Los
enfoques del modelo tuvieron una valoración de un 94.12% como “muy alta” y “alta”, siendo el dato más
frecuente la relevancia de “muy alta” con 64.71% de valoración. Las cualidades del modelo fueron valoradas en
un 94.12% como “muy alta” y “alta”, y finalmente, el modelo visto como un todo fue valorada su relevancia en
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un 100% como “muy alta” y “alta”, siendo la categoría más frecuente la de “muy alta” con un 52.94% de
valoración.
De manera general, la categoría con mayor frecuencia en cuanto a la valoración de la relevancia del modelo fue
la de “muy alta” con un 55.88% seguida por la de “alta” para un 38.24% y la de “media” con un 5.88% de las
valoraciones.
Pertinencia del modelo
La categoría de valoración con mayor frecuencia sobre la pertinencia del modelo fue de “muy pertinente”, con
un porcentaje de 52.94% de valoración, y con un 47.06% como “pertinente”.
Coherencia del modelo
El modelo fue valorado en un 64.71% como “muy coherente”, siendo esta la categoría con mayor frecuencia. Le
sigue luego con un 35.29% la de “coherente”.
Validación de las instrucciones metodológicas del modelo
Con relación a la correspondencia del modelo y la metodología propuestos la valoración más frecuente fue de
“alta” con un 64.71% seguida de un 35.29% como “muy alta”.
En cuanto a la importancia de las diferentes etapas de las instrucciones metodológicas la mayor frecuencia en
la valoración fue de un 52.94% como “muy alta”, seguida de un 41.18% como “alta”.
Las diferentes etapas de las instrucciones metodológicas, de manera general, la valoración más frecuente fue
de 64.71% como “muy alta”, seguida de un 31.76% de los expertos que le valoraron como “alta”, y apenas un
3.53% de estos las ponderó como “media”. Es decir, en un 96.47% fueron valoradas las instrucciones
metodológicas para la aplicación del modelo entre “muy alta” y “alta” lo que es una valoración significativa.
Finalmente, la valoración más frecuente del modelo y sus instrucciones metodológicas vistos como un todo en
un 52.94% fue de “muy alta”. La valoración de los demás expertos fue de un 47.06% como “alta”.
4. Conclusiones
a) Ha sido diseñado un modelo y sus instrucciones metodológicas de implementación fundamentado en su
sustento teórico; esto queda comprobado al haberse demostrado cómo, principalmente, sus componentes se
corresponden con sus relaciones esenciales.
b) El modelo y sus instrucciones metodológicas de implementación son muy relevantes, muy coherentes y muy
pertinentes, categorías cuya valoración por parte de los expertos tuvieron las mayore frecuencias.
c) De acuerdo a lo anteriormente expuesto, el modelo y sus instrucciones metodológicas de implementación
puede ser utilizado como un instrumento o herramienta que tribute a solucionar los principales retos que
presenta la educación en los países de la región de América Latina y el Caribe, principalmente en la República
Domincana.
d) La implementación y puesta en marcha del modelo requiere de la aprobación del Ministerio de Educación de
República Dominicana (MINERD). Esto pudiera causar una limitante a los resultados que se pudieran obtener con
la implementación del modelo, debido a que las escuelas públicas no manejan un presupuesto que les permita
no tener esa dependencia directa del MINERD, situación que afectaría el principio de particularidad del modelo.
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Anexos.
Cuadro 1
Resultados del Cálculo del Coeficiente de
Competencia de los Candidatos a Expertos
Experto / Respuestas
Kc
Ka
(Kc + Ka)
Kcomp
Coef. Comp.
Candidato Experto 1
0.96
1.00
1.96
0.98
ALTO
Candidato Experto 2
0.40
0.79
1.19
0.60
MEDIO
Candidato Experto 3
0.19
0.99
1.18
0.59
MEDIO
Candidato Experto 4
0.79
0.69
1.48
0.74
MEDIO
Candidato Experto 5
0.94
1.00
1.94
0.97
ALTO
Candidato Experto 6
0.80
1.00
1.80
0.90
ALTO
Candidato Experto 7
0.85
0.99
1.84
0.92
ALTO
Candidato Experto 8
0.95
1.00
1.95
0.98
ALTO
Candidato Experto 9
0.88
1.00
1.88
0.94
ALTO
Candidato Experto 10
0.91
1.00
1.91
0.96
ALTO
Candidato Experto 11
0.74
0.83
1.57
0.78
ALTO
Candidato Experto 12
0.70
0.93
1.63
0.82
ALTO
Candidato Experto 13
0.81
0.89
1.70
0.85
ALTO
Candidato Experto 14
0.94
0.90
1.84
0.92
ALTO
Candidato Experto 15
0.83
0.99
1.82
0.91
ALTO
Candidato Experto 16
0.85
0.86
1.71
0.86
ALTO
Candidato Experto 17
0.74
0.84
1.58
0.79
ALTO
Candidato Experto 18
0.53
0.61
1.14
0.57
MEDIO
Candidato Experto 19
0.45
0.60
1.05
0.53
MEDIO
Candidato Experto 20
0.81
0.84
1.65
0.83
ALTO
Candidato Experto 21
0.49
0.67
1.16
0.58
MEDIO
Candidato Experto 22
0.70
0.82
1.52
0.76
ALTO
Candidato Experto 23
0.45
0.70
1.15
0.58
MEDIO
Candidato Experto 24
0.41
0.69
1.10
0.55
MEDIO
Candidato Experto 25
0.93
1.00
1.93
0.96
ALTO
Fuente: Elaboración propia.
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Cuadro 2
Resultados de la valoración del modelo
mediante el juicio de expertos
EVALUACION DEL MODELO
ASPECTO A EVALUAR
FRECUENCIA
Relevancia del Modelo
MA
A
M
B
N
TOTAL
1) Principios
Frecuencia
10
6
1
0
0
17
Porcentaje
58.82%
35.29%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
2) Objetivo
Frecuencia
12
4
1
0
0
17
Porcentaje
70.59%
23.53%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
3) Premisas
Frecuencia
8
7
2
0
0
17
Porcentaje
47.06%
41.18%
11.76%
0.00%
0.00%
100.00%
4) Enfoques
Frecuencia
11
5
1
0
0
17
Porcentaje
64.71%
29.41%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
5) Cualidades
Frecuencia
7
9
1
0
0
17
Porcentaje
41.18%
52.94%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
6) El modelo como un todo
Frecuencia
9
8
0
0
0
17
Porcentaje
52.94%
47.06%
0.00%
0.00%
0.00%
100.00%
TOTAL
Frecuencia
57
39
6
0
0
102
Porcentaje
55.88%
38.24%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
ASPECTO A EVALUAR
FRECUENCIA
MP
P
M
PP
NP
TOTAL
Pertinencia del Modelo
Frecuencia
9
8
0
0
0
17
Porcentaje
52.94%
47.06%
0.00%
0.00%
0.00%
100.00%
ASPECTO A EVALUAR
FRECUENCIA
MC
C
M
PC
NC
TOTAL
Coherencia del Modelo
Frecuencia
11
6
0
0
0
17
Porcentaje
64.71%
35.29%
0.00%
0.00%
0.00%
100.00%
Fuente: Elaboración propia.
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Cuadro 3
Resultados de la valoración de las instrucciones metodológicas
para la implementación del modelo
ASPECTO A EVALUAR
FRECUENCIA
MA
A
M
B
N
TOTAL
a) Correspondencia entre el
modelo y la metodología
propuestos
Frecuencia
6
11
0
0
0
17
Porcentaje
35.29%
64.71%
0.00%
0.00%
0.00%
100.00%
b) Importancia de las diferentes
etapas de las instrucciones
metodológicas
Frecuencia
9
7
1
0
0
17
Porcentaje
52.94%
41.18%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
c) Etapas de las Instrucciones
Metodológicas
Frecuencia
55
27
3
0
0
85
Porcentaje
64.71%
31.76%
3.53%
0.00%
0.00%
100.00%
ETAPA I – Diagnóstico
Frecuencia
12
5
0
0
0
17
Porcentaje
70.59%
29.41%
0.00%
0.00%
0.00%
100.00%
ETAPA II – Planificación
Frecuencia
11
6
0
0
0
17
Porcentaje
64.71%
35.29%
0.00%
0.00%
0.00%
100.00%
ETAPA III – Aprobación
Frecuencia
9
7
1
0
0
17
Porcentaje
52.94%
41.18%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
ETAPA IV – Ejecución
Frecuencia
13
3
1
0
0
17
Porcentaje
76.47%
17.65%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
ETAPA V – Evaluación
Frecuencia
10
6
1
0
0
17
Porcentaje
58.82%
35.29%
5.88%
0.00%
0.00%
100.00%
d) Valoración del modelo y sus
instrucciones metodológicas
vistas como un todo para dar
respuesta a la necesidad de
potenciar el proceso de
integración de las TIC en las
metodologías de enseñanza /
aprendizaje en la educación
primaria en escuelas públicas de
República Dominicana.
Frecuencia
9
8
0
0
0
17
Porcentaje
52.94%
47.06%
0.00%
0.00%
0.00%
100.00%
Fuente: Elaboración propia.
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Figura 4
Instrucciones metodológicas para
la aplicación del modelo
Fuente: elaboración propia.
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